El aprendizaje de la lecto-escritura en niños y niñas de 1º de primaria

Desde muy corta edad los niños y las niñas manifiestan en sus juegos iniciativas por aprehender los códigos escritos. En sociedades alfabetizadas como la nuestra, muchos pequeños y pequeñas aprenden a leer y a escribir de manera natural, sin escolaridad formal. Las investigaciones sobre los procesos iniciales de la lecto-escritura muestran al párvulo como un aprendiz activo que trata de comprender el lenguaje escrito que está a su alrededor, explora, pregunta, formula y comprueba hipótesis en su intento de comunicarse con el mundo.

 

LOURDES AVELLA RUBIO
Facultad de Filosofía y Letras
Licenciatura en Pedagogía.
México, D.F.

 

 

 

«La enseñanza se hace presente
al hombre a través del oído;
pero la iniciación,
sólo cuando la mente experimenta
una súbita iluminación.»
Aristóteles

 

 

 

 

INTRODUCCIÓN

 

Desde muy corta edad los niños y las niñas manifiestan en sus juegos iniciativas por aprehender los códigos escritos. En sociedades alfabetizadas como la nuestra, muchos pequeños y pequeñas aprenden a leer y a escribir de manera natural, sin escolaridad formal. Las investigaciones sobre los procesos iniciales de la lecto-escritura muestran al párvulo como un aprendiz activo que trata de comprender el lenguaje escrito que está a su alrededor, explora, pregunta, formula y comprueba hipótesis en su intento de comunicarse con el mundo.
Los procesos de  desarrollo que mejoran la comprensión de la lectura durante los años escolares son similares a aquellos que expanden la memoria. A medida que el reconocimiento de las palabras se hace más rápido y automático los niños pueden enfocarse en el significado de lo que leen y buscar inferencias y conexiones (Papalia, 2001: 348).
Escritura es la  adquisición de la habilidad para escribir es paralela al desarrollo de la lectura. A medida que los niños aprenden a convertir la palabra escrita en hablada, también descubren que puede revertir el proceso, que pueden utilizar las palabras escritas para manifestar las ideas, pensamientos y sentimientos expresados e inexpresados. (Papalia, 2001: 348).

 

Género.
 El género se refiere a nuestro sexo biológico, masculino o femenino. Los roles de género sin las expresiones externas de masculinidad o femineidad en escenarios sociales; la forma en que actuamos y pensamos como hombres y mujeres, son nuestros roles sexuales. Los roles sexuales son moldeados por tres influencias importantes, biológicas, cognitivas y ambientales. (Rice, 1977: 308).

 

Estereotipo de género.
Los estereotipos de género son conceptos comunes y características asumidas de lo que los niños y niñas, los hombres y las mujeres, deben ser en el contexto de la cul­tura a la que pertenecen. En nuestra socie­dad, cuando hablamos de un "auténtico niño" o de "hombre masculino" estamos expresando juicios de valor que se basan en una evaluación de las características personales y conductuales de “masculinidad” de acuerdo con las normas definidas por nuestra cultura (Levant, 1992, citado en Rice 1997: 10). De manera similar cuando hablamos de una "mujer feme­nina" la estamos etiquetando de acuerdo los  criterios culturalmente definidos de "feminidad".

 

                                                        

Aunque los criterios de masculinidad y feminidad están cambiando, todavía existe, mucha evidencia de estereotipos tradicionales

 

 

 

La presente investigación tiene como objetivo: Ubicar las diferencias significativas que presentan los niños y niñas en el aprendizaje de la lecto-escritura en el primer grado de primaria.

Así como se han hecho investigaciones en otros países como Estados Unidos e Inglaterra es importante saber que pasa en nuestro país acerca de este comportamiento en el aprendizaje de la lecto-escritura entre niños y niñas de 6 años. Es importante servir de apoyo a docentes y padres de familia en una educación libre de prejuicios de género destacando el valor del niño y la niña como persona y no en términos de masculinidad y feminidad.
En la apropiación de la lecto-escritura es fundamental el contexto sociocultural y el uso funcional que le dé el niño o la niña al lenguaje para comunicar significados, por tal razón es importante que durante el proceso educativo dentro de la infancia los estereotipos de género den otro giro para el beneficio del niño y la niña.
De esta manera los datos obtenidos de nuestro diseño experimental arrojaran una clara valoración de las diferencias entre niños y niñas en el proceso de la lecto-escritura.

 

Esta investigación se basa en un diseño experimental, por medio de una encuesta con la finalidad de recabar información del nivel en el que el niño y la niña comienzan su aprendizaje de lecto-escritura y cómo se va desarrollando al comenzar el ciclo escolar y al término de éste.  Para esto se utilizará una muestra de 37 niños en etapa escolar de 6 años de edad, 19 hombres y 18 mujeres, de una población de 230 alumnos inscritos en el Colegio Guadalupe Victoria en el Estado de México. La encuesta que se le hará al docente tendrá una escala de valoración, donde serán medidos los niveles de aprendizaje, que servirán de apoyo para la realización de ésta investigación.

MARCO TEÓRICO

Comenzaremos esta investigación refiriéndonos a lo que es un modelo de desarrollo de lectura. De acuerdo a Chall (1979): (citado en Santrock, 2002: 75) las destrezas de lectura se desarrollan en cinco etapas. Los límites de edad son aproximados y no son aplicables a todos los niños. Por ejemplo algunos niños aprenden a leer antes de entrar a primer año. No obstante las etapas dan un sentido general a los cambios en el desarrollo incluido el proceso de aprender a leer:
Ø       Etapa 0. Desde el nacimiento hasta el primer grado, los niños cumplen varios requisitos necesarios para leer muchos aprenden la progresión de izquierda a derecha y el orden para leer, cómo identificar las letras del alfabeto y cómo escribir sus nombres. Algunos aprenden a leer algunas palabras que aparecen en signos. Como resultado de programas de televisión como “Plaza Sésamo” y de la asistencia al nivel preescolar y el jardín de niños, muchos pequeños en la actualidad aprenden a leer antes que las generaciones pasadas.
Ø       Etapa 1. Durante el primero y segundo grados, muchos niños aprenden a leer. Ellos adquieren la habilidad de poner sonidos a las palabras (esto es, traducir letras en sonidos y sonidos en palabras). Durante esta etapa, los niños también completan su aprendizaje de los sonidos y de los nombres de las letras.
Ø       Etapa 2. En el segundo y tercer años de escuela elemental, los niños tienen un lenguaje más fluido y avanzan en sus destrezas de lectura. Sin embargo, en esta etapa, la lectura no se usa mucho para aprender. Las demandas de aprender a leer mecánicamente son tan impuestas que los niños tienen pocos recursos para procesar el contenido.
Ø       Etapa 3. Desde cuarto de primaria hasta la secundaria, los niños incrementan su capacidad para obtener nueva información del material impreso. En otras palabras, leen para aprender. Aún tienen dificultades para entender la información presentada desde muchas perspectivas en torno a la misma historia. Los niños que no han aprendido ha leer bien, tiene dificultades académicas serias que parecen llevarlos por un espiral descendente.
Ø       Etapa 4. en la preparatoria, muchos estudiantes se convierten en lectores competentes. Desarrollan la habilidad de para entender información contada desde diferentes perspectivas. Esto les permite tomar parte en discusiones más sofisticadas de literatura, historia, economía y política. No es accidental que muchas de las grandes novelas sólo se les presenten a los jóvenes una vez que ingresan a la preparatoria, pues el entendimiento de estas obras requiere comprensión de lectura. La tabla 1. Presenta una lista de los estereoti­pos tradicionales de los niños y las niñas en nuestra cultura, conceptos que generalmen­te son sostenidos por los propios niños y niñas.

 

Tabla 1. Estereotipos de niñas y niños.

 

NIÑOS
NIÑAS
Características
 físicas
Más grandes, fuertes, músculos duros. Usan pantalones, camisas trajes.
Más débiles, suaves, pequeñas, delicadas.
Usan vestidos, faldas, blusas, maquillaje y joyería
Cabello largo, rizos y listones.
Juego
Juegan a la guerra, al ejército, a los bomberos, a los policías, a los vaqueros, a los astronautas, construyen cosas
Juegan con bloques, carros, camiones, aviones, botes, soldados, tractores, grúas, herramientas, juguetes de la era espacial, juegos de video. Más juego físico, deportes: fútbol, hockey, béisbol.
Juego doméstico: a la casita, a lavar trastes, a cocinar, a planchar, a barrer y a atender a los bebés Juegan con casas de muñecas, muñecas, equipos de cocina, sartenes, estufas, carreolas para muñecas, utensilios para cocinar, ollas y cacerolas, juegos de mesa
Más interés en el arte, el dibujo y la música.
Trabajo doméstico
Cortar el césped, construir y arreglar cosas.
Tareas domésticas, limpiar la casa,cuidar a los niños, encargarse del lavado de la ropa.
Conducta
Ruda, agresiva, enérgica, osada, valiente, competitiva, le gusta pelear. Fuerte, ruidoso, desobediente, no es afeminado, ni emocional, no llora, tiene confianza en sí mismo y es independiente.
Habla demasiado, emocional, demasiado sensible, llora, frívola, poco práctica y dependiente.

 

Cognoscitivo
Es mejor en matemáticas, ciencias, habilidades visuales-espaciales y aptitudes mecánicas.
Es mejor en habilidades verbales, gramática, lectura, ortografía, idiomas, historia.

(Martín, Wood y Little, 1990, citado en Rice 1997: 310).

 

¿Cómo aprenden a leer y a escribir los niños?

 Numerosas investigacionescomo son las de  (Norman Jackson, 1982, Chomsky, 1971; Clay,1975; Cohn,1981 citadas por Ruiz,1996: 42) se encuentran temas sobre los lectores naturales, es decir niños y niñas que aprenden a leer en su hogar y sin instrucción formal, coinciden en que el lenguaje emerge de una necesidad de comunicarse con los demás y que el ambiente sociocultural ejerce una gran influencia en el desarrollo de esta habilidad. Estos ambientes se caracterizan por la interacción verbal que se da entre los miembros de la familia, donde el niño y la niña tienen acceso a todo tipo de materiales para la lectura y la escritura, donde la lectura es una actividad cotidiana y los adultos manifiestan interés por el valor del lenguaje escrito y responden a la curiosidad de los párvulos sobre éste y a su esfuerzo por interpretarlo, de tal manera "...la habilidad para leer no emerge de un vacío sino que se fundamenta en el conocimiento preexistente del niño y la niña sobre el lenguaje, y se construye mediante un proceso dinámico en el cual interactúan y se apoyan los cuatro procesos del lenguaje: escuchar, hablar, escribir y leer" (Ruiz, 1996: 43).

 

La teoría social de género afirma que el género de los niños se desarrolla a través de la observación y la imitación del comportamiento del género, así como a través del reforzamiento y castigo del comportamiento del género. Los padres a menudo usan recompensas y castigos para enseñar a sus hijas a ser femeninas (“Karen, eres buena niña cuando juegas gentilmente con tu muñeca”) y a sus hijos a ser masculinos (“Keith, un niño grande como tu no debe llorar”) (Santrock, 2002: 203).

 

 

¿Qué características de género se asumirán acerca del comportamiento entre niños y niñas?

 

Los estereotipos suponen muchos pro­blemas. Primero, son descripciones inexactas de los chicos y muchachas que no se ajustan a los estereotipos Decir que todos los niños son más grandes y más fuertes que las niñas o que éstas son más pequeñas y más débiles que los muchachos simplemente no es ver­dad. Segundo, los estereotipos definen lo que significa ser niño o niña dentro de límites estrechamente definidos, y quienes no se ajustan a las descripciones son criticados o incluso perseguidos por ser diferentes. Ter­cero, los estereotipos tienden a perpetuar ca­racterísticas tradicionales, muchas de las cuales pueden ser indeseables. Decir que los auténticos muchachos son rudos y agresivos y que les gusta pelear, y que las niñas son pasivas, gentiles y que no golpean, crea nu­merosos problemas. Los niños pueden vol­verse demasiado agresivos y las niñas dema­siado pasivas. Un mundo lleno de hombres hostiles y agresivos conduce a peleas y gue­rras. Un mundo lleno de mujeres pasivas lleva a la explotación. De modo similar, uno de los problemas entre los sexos es que los mismos rasgos de sensibilidad y emocionalidad que se supone que las mujeres deben exhibir y que se supone que los hombres deben reprimir expone a las mujeres a los dolores y los agravios de la vida íntima y les quita a los hombres la posibilidad de com­prender a qué obedece en primer lugar el enojo de su compañera. Hace difícil que hombres y mujeres se conviertan en verda­deros amigos y compañeros.
Cuarto, los estereotipos limitan los roles que hombres y mujeres pueden desempeñar en el hogar y en el trabajo. Si se espera que las mujeres contribuyan a sostener el hogar, como la mayoría lo hace, entonces debería esperarse que los hombres participen en las tareas domésticas y atendieran a los bebés (Milton y Haldman, 1991, citado en Rice 1997: 310). Los estereotipos también limitan las ocupaciones y profesiones abiertas a hombres y mujeres, los hombres pueden ser excelentes enfermeros y maestros de escuela elemental (y se necesitan maestros de escuela elementa y las mujeres pueden ser muy buenas científicas e ingenieras (Jacobs y Eccles, 1992, citado en Rice 1997: 310).
Lo importante es que los niños sean criados para que puedan elegir libremente su profesión.

 

¿Tiene el aprendizaje de la leco-escrtitura interacción con el género?

 

Vamos a presentar algunas formas en las que los maestros y alumnos interactúan con base en el género (Beal, 1994; Sadker y Sadker, 2000; Sadker y Long, 1997 citado en Santrock, 2002: 210).
Ø       En un salón de clases típico, las niñas son más acomedidas y los niños son más desinteresados. Los demandan más atención, las niñas tienden a esperar en silencio su turno. Es más probable que los maestros regañen y repriman a los niños, o los manden ante las autoridades de la escuela como acción disciplinaria.
Ø       En muchos salones de clase los maestros pasan más tiempo mirando e interactuando con los niños, mientras que las niñas trabajan u juegan en silencio por sí solas. Muchos maestros no favorecen de forma intencional a los niños pasando más tiempo con ellos, sin embargo, de alguna manera la clase a menudo termina con este tipo de perfil de género.
Ø       Los niños reciben a más instrucciones y más ayuda que las niñas, cuando tienen problemas con una pregunta. Es frecuente que los maestros den más tiempo a los niños para responder una pregunta, les den más claves para llegar a la respuesta correcta y más oportunidades para contestar si dan una respuesta incorrecta.
Ø       Es más probable que los hombres obtengan calificaciones más bajas que las mujeres y que repitan años escolares. Aun sí las niñas tienden a creer menos en que tendrán éxito en la vida universitaria.
Ø       Cuando los niños y las niñas entran a la escuela primaria, cuentan con un nivel casi igual de autoestima. Sin embargo, cuando llegan a la secundaria, la autoestima de las niñas se encuentra significativamente por debajo de la de los niños.
Ø       Cuando a los niños de la escuela primaria se les pide que listen lo que quieren hacer de grandes, los niños describen más opciones de carreras que las niñas.

 

¿Existirán diferencias entre los sexos para comenzar a leer y escribir?

 

Es evidente que los niños y las niñas son fisiológicamente distintos y de ahí que se halla afirmado con frecuencia que sus constituciones biológicas diferentes son causa de diferencias en sus rendimientos en la lectura y la escritura. Se ha expresado por lo general la teoría de que las niñas tienden a madurar, física intelectual y emocionalmente, más temprano que los varones, y a estar por lo tanto preparadas para leer antes que aquéllos y a llevarles ventaja en la lectura en los años siguientes. Anderson y Dearborn (1951) y Harris (1961) señalan que las niñas tienden a alcanzar la pubertad un año y medio antes que los varones y que, a partir del nacimiento, hay diferencias perceptibles en la maduración fisiológica, especialmente, como es dado observar en la fecha de aparición de los dientes y de la osificación del esqueleto. Asimismo, en lo concerniente al desarrollo del lenguaje, McCarthy (1935) demuestra que, en el vigésimo mes de vida, las niñas son superiores en la producción de sonidos orales, que empiezan a hablar un poco antes que los varones y que sus vocabularios infantiles son mayores. (Downing, 1974: 16).
Algunos estudios han examinado la diferencia entre varones y niñas en la madurez para leer, como también la diferencia entre sus logros respectivos durante el primer año en la escuela. La mayoría de las investigaciones norteamericanas, entre las cuales las más importantes son las de Samuels (1943), Carroll (1948), Prescott (1955) y Anderson, Hughes y Dixon (1957), revelan significativas diferencias entre varones y niñas -a favor de las niñas- en las medidas de la madurez, para la lectura, aunque algunos otros investigadores, como por ejemplo Potter (1949) y Konski (1955) no han hallado diferencias significativas (Downing, 1974: 17).
En el primer experimento de Thackray (1965), realizado con 182 niños británicos, los puntajes de las niñas fueron significativamente superiores a los de los varones, en dos de las cinco medidas de madurez para la lectura, es decir, en las de discriminación auditiva y en el uso de lo sugerido por el contexto o la audición. Sin embargo, en el experimento realizado por este mismo autor en 1971, la comparación entre los puntajes medios alcanzados por varones y mujeres en las medidas de madurez para la lectura tomadas al comienzo no reveló diferencias significativas. Por lo tanto, las informaciones de Estados Unidos y de Gran Bretaña llevan a conclusiones contradictorias en cuanto a las diferencias entre varones y niñas (Downing, 1974: 17).
Una vez que los niños saben leer, las investigaciones norteameri­canas muestran también muy claramente que, en ese país, las niñas son superiores a los varones en la situación normal del aula, por ejemplo Durrell (1940) y Gattes (1961). Este hallazgo se ha visto confirmado por las pruebas suministradas por la investigación en gran escala efectuada por Dykstra y Tinney (1969). Estos investigadores compararon 1 659 niños y 1 624 niñas, en escuelas de Pensylvania, Michigan, Nueva York y Nueva Jersey, recogiendo gran cantidad de informaciones sobre la madurez para la lectura, así como sobre los rendimientos en materia de lectura en primero y segundo grado. Las pruebas estadísticas muestran incuestionablemente la superioridad de las niñas norteamericanas, tanto en lo referente a la madurez como, más tarde, a la lectura. La conclu­sión de los autores es la siguiente:
"Este estudio ha dado aún mayor apoyo a la cantidad de pruebas que demuestran que las niñas tienen aptitudes de discriminación visual y auditiva más desarrolladas en el momento de la madurez, y que son y que son superiores en cuanto a aptitud para la lectura y la ortografía, las convenciones del lenguaje (uso y puntuación) y el cálculo aritmético en segundo grado."(Downing, 1974: 18).

 

Desde muy corta edad los niños y las niñas manifiestan en sus juegos iniciativas por aprehender los códigos escritos. En sociedades alfabetizadas como la nuestra, muchos pequeños y pequeñas aprenden a leer y a escribir de manera natural, sin escolaridad formal. Las investigaciones sobre los procesos iniciales de la lecto-escritura muestran al párvulo como un aprendiz activo que trata de comprender el lenguaje escrito que está a su alrededor, explora, pregunta, formula y comprueba hipótesis en su intento de comunicarse con el mundo.
Los procesos de  desarrollo que mejoran la comprensión de la lectura durante los años escolares son similares a aquellos que expanden la memoria. A medida que el reconocimiento de las palabras se hace más rápido y automático los niños pueden enfocarse en el significado de lo que leen y buscar inferencias y conexiones (Papalia, 2001: 348).
Por lo mencionado anteriormente se desarrollo la siguiente investigación, donde el tema seleccionado es: Diferencias de género en la consolidación de la lecto-escritura en niños de 1º de primaria. Y por lo tanto la problemática que queremos abordar es: ¿Existen diferencias significativas en la consolidación del aprendizaje de la lecto-escritura en niños de seis años de edad de educación primaria en el Colegio Guadalupe Victoria, del Estado de México?

 

 Objetivo
Ubicar las diferencias significativas que presentan los niños y niñas en el aprendizaje de la lecto-escritura en el primer grado de primaria en el colegio Guadalupe Victoria en el Estado de México.

 

Hipótesis
¿El género es factor determinante en la consolidación del aprendizaje de la lecto-escritura entre niños y niñas de 6 años de edad del primer grado de primaria?

 

Enfoque
El enfoque seleccionado es el etnográfico. Ya que esta  investigación se desarrolla con la intencionalidad de conocer, descubrir, explicar e interpretar fenómeno sociocultural.
La comprensión de la realidad donde actúa el maestro consiste en un permanente análisis e interpretación para ir generando nuevas experiencias, nuevos aprendizajes, nuevas teorías, nuevas visiones y explicaciones.
Si se acepta la educación como una práctica social, ha de entenderse que los sucesos educativos se dan en contextos históricos determinados por la acción de los sujetos, entonces, lo pedagógico también debe entenderse desde lo social. Cada situación educativa, cada clase, cada evento, cada acción adquiere la especificidad que maestros, alumnos e institución le imprimen.
            La etnografía y sus variantes del diseño cualitativo ofrecen a los investigadores del campo de la educación y a otros científicos sociales alternativas para la descripción, interpretación y explicación del universo social así como de los fenómenos educativos que tiene lugar en él.
Los estudios de etnografía educativa pretenden mejorar las prácticas, con el fin de propiciar la innovación de todos los elementos que intervienen en el proceso educativo.
  La etnografía puede constituir en el quehacer del investigador o del maestro una herramienta importante para el análisis y solución de problemas educativos.
  También los instrumentos de la etnografía pueden ser muy valiosos en la investigación de campo para enriquecer la calidad del dato y ampliar o esclarecer su información.
  La investigación etnográfica o cualitativa, aplicada íntegramente, puede resultar una experiencia interesante en la evaluación del currículo y en el análisis de los problemas que se presentan en el proceso enseñanza-aprendizaje.

Metodología.

Selección de la muestra: Se utilizará un diseño experimental, por medio de una entrevista con la finalidad de recabar información del nivel en el que el niño y la niña comienzan su aprendizaje de lecto-escritura y cómo se va desarrollando a lo largo del ciclo escolar. Para esto se utilizará una muestra de 37 niños en etapa escolar de 6 años de edad, 19 hombres y 18 mujeres, de una población de 230 alumnos inscritos en el Colegio Guadalupe Victoria en el Estado de México. La encuesta que se le hará al docente tendrá una escala de valoración, donde serán medidos los niveles de aprendizaje, que servirán de apoyo para la realización de ésta investigación.

 

Grado

 

Alumnos inscritos

 

 

Hombres
Mujeres
Total
1 º A
9
10
19
1 º B
10
8
18
Total
19
18
37

Podemos observar que en las dos cuadros 1 y 2 la frecuencia modal incide al finalizar el periodo escolar de cada ítem, ésta investigación muestra que el nivel de niños y niñas se desarrolla bajo un proceso de equidad sin embargo en el nivel de escritura en ambos casos fue la parte mejor trabajada tanto en niñas como en niños.
Los escolares, tanto niños como niñas al terminar su nivel preescolar y comenzar su nivel primaria, donde dan comienzo su aprendizaje de lecto-escritura; teniendo así un parámetro de donde partir para darle al alumno el conocimiento requerido. El profesor realiza un examen diagnóstico y da la información requerida para esta investigación.

 

De esta manera podemos observar que tenemos una comprensión lectora muy escasa, al igual que la mayoría de los niveles. Los porcentajes al comienzo de este ciclo escolar de los NIÑOS son los siguientes.

 

 

             Cuadro 3. Porcentajes Niños al comienzo del ciclo escolar.

 

nulo escaso
normal
bueno
óptimo
nivel de vocabulario

 

0.0 %
21.6 %
29.7 %
0.0 %
0.0 %
comprensión oral

 

2.7 %
24.3 %
24.3 %
0.0 %
0.0 %
comprensión lectora

 

10.8 %
35.1 %
5.4 %
0.0 %
0.0 %
expresión oral

 

0.0 %
32.4 %
18.9 %
0.0 %
0.0 %
rapidez lectora 29.7 %
18.9 %
2.7 %
0.0 %
0.0 %
nivel de escritura 13.5 %
32.4 %
5.4 %
0.0 %
0.0 %

 

Se señalarán los porcentajes con que dan comienzo las NIÑAS en su nivel de aprendizaje de lecto-escritura.

             Cuadro 4. Porcentajes Niñas al comienzo del ciclo escolar.

 

nulo escaso
normal
bueno
óptimo
nivel de vocabulario

 

0.0 %
16.2 %
32.4 %
0.0 %
0.0 %
comprensión oral

 

0.0 %
24.3 %
24.3 %
0.0 %
0.0 %
comprensión lectora

 

5.4 %
40.5 %
2.7 %
0.0 %
0.0 %
expresión oral

 

0.0 %
29.7 %
18.9 %
0.0 %
0.0 %
rapidez lectora 21.6 %
21.6 %
5.4 %
0.0 %
0.0 %
nivel de escritura 10.8 %
32.4 %
5.4 %
0.0 %
0.0 %

 

Los cuadros 3 y 4 señalan que hay poca diferencia al comenzar el ciclo escolar entre niños y niñas del 1º de primaria. Y por consecuencia partirán casi de un mismo puntaje. En general niños y niñas en conjunto dan un avance significativo en su aprovechamiento ya que al comenzar tenían un nivel deficiente pero al terminar el ciclo escolar, tanto niñas como niños juntos dan un gran salto a su aprendizaje, el rendimiento fue exitoso en estos grupos.
El rendimiento escolar ha quedado en los niveles de bueno y óptimo
Los porcentajes aumentaron en eficiencia pero con equidad. Esto apunta a que los niños y las niñas dentro de su proceso cognoscitivo adquieren la misma cantidad de conocimientos al entrar a la institución.
Por lo tanto podemos ver que a lo largo del ciclo escolar los niños y las niñas dentro de su proceso de aprendizaje de lecto-escritura, y tomando en cuenta nuestras variables el género no es importante o trascendente en el proceso de la lecto-escritura.
Al desarrollar el porcentaje de este avance podemos apreciar en los cuadros 5 y 6 un buen aprendizaje de los niños y las niñas. Podemos observar que los estereotipos señalados al comienzo de nuestra investigación no influyeron decisivamente en su aprendizaje de lecto-escritura. Tanto los niños como las niñas poseen la misma capacidad de adquisición de conocimientos para su desarrollo en el aprendizaje de la lecto-escritura.
De esta forma nuestra hipótesis se hecho para abajo. Sin embargo es necesario apoyar a nuestros estudiantes para que posean un mejor nivel de aprendizaje. 

                       Cuadro 5.

niños
nulo
escaso
normal
bueno
optimo
Nivel de vocabulario
0.0 %
0.0 %
2.7 %
32.4 %
16.2 %
Comprensión oral
0.0 %
0.0 %
2.7 %
27.0 %
21.6 %
Comprensión lectora
0.0 %
0.0 %
0.0 %
27.0 %
24.3 %

 

Expresión oral

 

0.0 %
0.0 %
2.7 %
24.3 %
24.3 %

 

Rapidez lectora

 

0.0 %
0.0 %
5.4 %
24.3 %
21.6 %

 

Nivel de escritura

 

0.0 %
0.0 %
8.1 %
16.2 %
27.0 %

 

                       Cuadro 6.

niñas
nulo
escaso
normal
bueno
optimo
Nivel de vocabulario
0.0 %
0.0 %
2.7 %
24.3 %
21.6 %
Comprensión oral
0.0 %
0.0 %
2.7 %
24.3 %
21.6 %
Comprensión lectora
0.0 %
0.0 %
0.0 %
27.0 %
21.6 %

 

Expresión oral

 

0.0 %
0.0 %
0.0 %
37.8 %
10.8 %

 

Rapidez lectora

 

0.0 %
0.0 %
2.7 %
18.9 %
27.0 %

 

Nivel de escritura

 

0.0 %
0.0 %
2.7 %
16.2 %
29.7 %

 

 

 

 

CONCLUSIÓN:
Todos los padres desean que sus hijos tengan la mejor experiencia en la escuela; todos los padres quieren que sus hijos aprendan a escribir y a leer, pero aún así no siempre es fácil saber si su hijo está bien encaminado o si usted está haciendo lo correcto para ayudarlo.
Este artículo que presente le dará alguna información sobre lo que puede esperar en la percepción del género dentro de la etapa de aprendizaje de la lectura y la escritura. Aprender a leer es como aprender  a hacer cualquier otra cosa: toma tiempo, se necesita práctica y la ayuda de otros. Al igual que al aprender a hablar, a bailar o a cocinar, los niños desarrollan las habilidades de lectura y escritura en una secuencia de desarrollo. A medida que van creciendo se vuelven más conocedores y hacen ciertas cosas en determinado momento, pero su posición como niño o niña no influye de manera decisiva en ese proceso.
Dentro de las cosas que pueden hacer tanto los niños y las niñas sin distinción de género son por ejemplo:
• Reconocen las letras del alfabeto y la mayoría de los sonidos.
• Pueden escribir de memoria algunas palabras conocidas.
• Son capaces de leer libros con “lecturas fáciles.”
• Disfrutan de los cuentos de hadas, abecedarios, contar y libros informativos.
• Escriben palabras deletreándolas de una manera inventada.
• Usan variedad de estrategias al leer: sonidos de las letras, por contexto, ilustraciones y palabras a simple vista.
• Hacen predicciones de lo que podría pasar en el cuento.
• Conocen la secuencia del cuento.
• Son capaces de volver a contar el mismo cuento y distinguir la idea principal.

 

Con esto quiero decir que la diferencia de género no tiene significancia dentro del aprendizaje de la lecto-escitura en los niños de 6 años del primer nivel de primaria. Intentando servir de apoyo a  docentes y padres de familia en una educación libre de prejuicios de género destacando el valor del niño y la niña como persona y no en términos de masculinidad y feminidad.
De esta manera intentar tener un mejor México, para los niños y las niñas que van hacia el camino de la sabiduría y del conocimiento.

 

RECOMENDACIONES A LOS PADRES DE FAMILIA
Por último me gustaría darles algunas recomendaciones a los padres de familia para apoyar a sus hijos en el camino de esta etapa:
Cosas que usted puede hacer para apoyar a su niño o niña en su proceso de lecto-escritura:
1. Léale diariamente a su niño, dedíquele por lo menos 10 minutos  de su tiempo.
2. Vuelva a leerle el cuento, si el niño lo conoce, haga una pausa y deje que él termine la oración.
3. Ponga en el refrigerador letras con imanes y deletree palabras que su hijo pueda copiar, por ejemplo: su nombre, “gato,” “perro,” “mamá,” “papá.”
4. Lea libros que tengan el alfabeto y deje que su hijo haga su propio libro—pegando recortes de revista en diferentes páginas.
5. Tenga a mano bastantes marcadores, lápices para colorear, lapiceros, papel etc. y motive a los niños para que hagan libros, escriban y dibujen.
6. Pídale a su niño que le cuente algo sobre lo que ha dibujado. Escriba las palabras que él dice y léaselas. También, pídale que vuelva a contar el cuento.
7. Motive a los niños para que “escriban” las palabras, tal vez sólo parezcan una tira de letras, pero es así como los niños relacionan los sonidos y las letras, lo cual es importante para el aprendizaje.
8. Rotule los muebles que el niño tiene en su cuarto. Pida al niño que lea las palabras que vea en los anuncios, vallas publicitarias, cajas de cereal, señales de tránsito, etc.
9. Visite la biblioteca con su hijo todas las semanas. A los niños les gusta tener sus propias tarjetas de identificación. Compre libros para niños en las ventas de garaje.
10. A medida que el niño empieza a leer en voz alta, deje que cometa errores siempre y cuando éstos no cambien el significado del cuento. Por ejemplo, si la oración dice: “Ella corrió a la tienda” y el niño lee “Ella corre a la tienda,” no lo corrija. Pero si lee “Ella llovió a la tienda” pregúntele si tiene sentido o no. Cuando usted haga correcciones hágalo muy sutilmente.

 

 

NINGÚN CONOCIMIENTO PASA SI NO PASA POR EL AFECTO

 

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